Af Marie Falck Hansen, Aut. psykolog, Basen

Læs om og tilmeld dig Maries kursus “Når eleven siger nej – kravundgåelse og nedsat kravkapacitet” her.
Kurset afholdes i København d. 24.11.23 og som webinar d. 18.03.24.

Som professionelle er vi klædt på til at varetage opgaven med at hjælpe og støtte børn og unge i mistrivsel. Der er ikke noget, vi hellere vil! Men hvad gør vi, når barnet/den unge siger nej tak til vores hjælp? Enten ved meget tydeligt at sige NEJ, mere subtilt glider af på forslag og henvendelser, helt trækker sig fra kontakten eller noget midt imellem. Her står vi med alle vores gode ideer og intentioner, og så vil barnet/den unge bare ikke…

Tager vi udgangspunkt i Ross Greens udsagn ’børn gør det rigtige, hvis de kan’, må vi gå ud fra, at langt de fleste børn og unge ønsker at være en del af et fællesskab. De ønsker at tilegne sig ny viden, og de vil gerne den positive kontakt med omverdenen. Når de så ikke gør ’det rigtige’, er det ikke, fordi de ikke vil, men fordi de ikke kan. Det er nemlig ikke muligt at indgå aktivt i læringsrum og kontakt med andre, hvis man er i høj angst/stressalarmberedskab. I sådanne tilfælde bliver det primære fokus at beskytte sig selv. Har man ikke erfaring med at håndtere pres og stress på anden vis, så er vores krop så klogt indrettet, at den helt naturligt trækker sig og forsøger at undgå de faktorer, der stresser. Her er nej ikke et ’Nej, jeg vil ikke’, men skal høres som et ’NEJ, JEG KAN IKKE’.

For at børn/unge skal flytte sig og forsøge at leve op til andres krav og forventninger, og for at de skal gøre sig umage og risikere ikke at lykkes med noget svært, som de ikke kan – så skal de kunne tro på, at det er muligt og samtidigt meningsfuldt. For at forstå hvad der er meningsfuldt og muligt, må vi se på forståelsen af krav, nedsat kravkapacitet og kravundgåelse.

Hvad er et krav?

Der bliver hele tiden stillet krav til os, enten eksplicit eller mere subtilt. Vi lever alle sammen hver dag op til 100-vis af både store og små krav. Mange af dem lægger vi ikke engang mærke til, men tænk lige over det.

Der er de krav, som stilles som en forudsætning for at overleve. Vi skal spise og drikke, og vi skal til lægen, hvis vi er syge. Hvis vi ikke honorerer de krav, så lever vi ikke så længe.

Andre krav er socialt betingede for at sikre omgangen med andre: Vi bør holde en vis hygiejne – bad/tandbørstning, vi må ikke gøre andre ondt eller ødelægge deres ting, vi skal vente på tur og stå i kø etc. Det er krav, der er stilet mod, at vi kan bydes velkommen i et fællesskab, hvor andre har lyst til at være sammen med os.

Der er også krav, som har fokus på stabilisering eller udvikling af færdigheder, andre mener, er gode for os at udvikle: Vi skal helst komme i skole, vi skal bevæge os og gå til sport, og vi skal have legeaftaler. Alt sammen krav, der kommer fra et ønske om optimering og udvikling af den enkeltes evner til at indgå i en stadig mere kompleks omgang med andre.

Der er også de krav, vi stiller til os selv, som er opstået pba. ønsker til egen formåen. Det kan være et ønske om gerne at ville lære at stå på skateboard, strikke eller tale japansk. Ikke færdigheder, der er hverken livsnødvendige eller en del af samfundets normsæt, men som man som enkeltindivid er motiveret for af egen interesse. Selv om det er ønsker, som ikke nødvendigvis har samme nødvendighed som de ovenstående, så ligger der i ønsket også en forventning til sig selv, et krav, om at øve og gøre sig umage.

For det meste internaliserer vi de ydrestillede krav i vores selvforståelse og søger dermed at leve op til dem. Vi er motiverede for at leve op til samfundets krav, fordi de giver mening for os, og fordi vi rigtig gerne vil samarbejde for at være en del af gruppen. Vi tænker ikke over dem.

Når vi taler om krav i forbindelse med nedsat kravkapacitet og kravundgåelse, er det vigtigt at pointere, at det den enkelte reagerer på, når der er udviklet en kravundgående adfærd, det er ikke det enkelte kravs format eller indhold, men kravet I SIG SELV. Krav bliver i den forbindelse lig med, at barnet/den unge mister kontrollen, og at andre tager den. Det trigger angst og dermed undgåelsesadfærd. Vi kan derfor sagtens have med børn og unge at gøre, som egentlig rigtig gerne vil, men som ikke kan. Det kan også komme til udtryk som børn og unge, der ikke vil, fordi det er for sårbart at sige, at de ikke kan.

Hvad er nedsat kravkapacitet?

Vores evne til at honorere krav afhænger af forskellige faktorer. Når det stillede krav svarer til vores kapacitet, så er vi i stand til at leve op til kravet og får derved en erfaring med at kunne netop dette.

Vygotsky talte i den forbindelse om zone for nærmeste udvikling. Vi lykkes, lærer af vores erfaring og lægger de nye kompetencer oven i en langsomt voksende bunke, der gør os i stand til at håndtere endnu mere komplekse udfordringer. Langsomt bygger vi vores kapacitet til at håndtere krav op, vi udvikler handlekraft og self-efficacy (Bandura), altså en tro på at vi kan gøre en aktiv forskel i vores eget liv.

Vores kapacitet til at håndtere krav afhænger også af, hvor meget forstyrrelse vi kan tåle, samt hvor meget energi det kræver for os at håndtere de sanseindtryk, der gør sig gældende i en given situation. Nogle er særligt udfordrede på, at de kan have vanskeligt ved at fastholde og samtidig bearbejde flere informationer på samme tid i korttidshukommelsen. Andre er udfordrede på andre eksekutive funktioner – evne til bl.a. at initiere, planlægge, fastholde fokus, afslutte og evaluere. De bruger meget energi på at overskue og analysere en situation og har brug for længere tid til at bearbejde de givne informationer, inden de finder frem til en hensigtsmæssig respons. Det siger sig selv, at har man sådanne udfordringer, så vil man typisk have en lavere kravkapacitet, idet energiregnskabet ellers ikke vil gå op.

Sådanne udfordringer er ikke kun problematiske ift. faglige krav. De gør sig ofte også væsentligt gældende i kontakten til andre. Det kan være vanskeligt at overskue en større gruppe jævnaldrende, der taler i munden på hinanden, og hvor formålet med at være sammen er at ’hænge ud’. Det er lettere at opbygge et ’manuskript’ for måden at være sammen på, når det fælles tredje er Lego, My Little Pony eller fodboldkort. Her er der regler og retningslinjer, som kan overføres fra gang til gang – ligesom når man dyrker sport, og der er klare regler for, hvordan vi sammen skal spille et spil. Jo mere usynlige reglerne for samvær er, desto større krav stilles der til den enkeltes eksekutive funktion.

Nedsat kravkapacitet kan altså siges at betegne, når den enkeltes forudsætninger for at håndtere krav er nedsat ift. egne eller omgivelsernes forventninger. Dette oplever vi alle en gang imellem. Vi bliver præsenteret for et krav, som ligger uden for vores zone for nærmeste udvikling. I den optimale verden lærer vi noget af at møde grænsen for vores formåen. Hvis dette sker ofte, og hvis barnet/den unge ikke bliver hjulpet med at samle sig selv op og finde andre veje til at håndtere det givne krav på, lærer de kun en ting: ’Det kunne jeg heller ikke.’

Kravundgående adfærd

Alle mennesker har brug for at føle, at de er gode til noget, og at der er dele af deres liv, hvor de lykkes med at leve op til de stillede krav. Det er de færreste mennesker, der over længere tid og på vigtige områder kan holde til at blive ved med at føle, at de ikke lykkes. Da vil det mest nærliggende være at forsøge at undgå de stillede krav.

I arbejdet med børn og unge, der over lang tid har været i en situation, hvor de ikke har formået at honorere de krav, der er blevet stillet til dem i skolen/vennegruppen/familien, giver det ud fra en sådan forståelse rigtig god mening, at de trækker sig, bliver hjemme, isolerer sig foran en skærm; flytter fokus ved at reagere udad, råbe, slå, afvise eller bliver opgivende, kede af det, græder, sidder og stirrer ud i luften. De undgår alle de krav, som de har så mange erfaringer med ikke at kunne leve op til.

Når vi på Basen taler ind i udfordringer med at arbejde med børn og unge, der tydeligt på hver deres måde siger nej tak til samarbejdet, så handler det mest af alt om overbelastning. En massiv stressbelastning over lang tid kan være medvirkende til, at barnet/den unge udvikler en reaktion på den ydre belastning – en belastningsreaktion.

Men hvad er det så, der belaster?

Mennesket er et flokdyr, og vi har alle brug for at føle, at vi er et værdifuldt medlem af en gruppe for at trives. Vores hjerner fødes umodne og har et stort behov for tilpas spejling, støtte og interaktion for at kunne udvikle sig. Der er tale om et meget fintfølende system, der er stærkt påvirkeligt over for både sejre og nederlag. Hvis vores forudsætninger for læring og udvikling ikke mødes på en passende måde, oplever vi flere nederlag end sejre. Vi får en oplevelse af ikke at kunne mestre, og vi mister troen på at vores hårde arbejde kan betale sig.

Det er ganske let for andre at aflæse, at et barn, der mangler et ben, vil have andre forudsætninger for at lære at gå og spille fodbold, end børn der fødes med to ben. Vi vil i sådanne tilfælde naturligt tage vores forholdsregler – støtte via protese og træning, hjælpe barnet med langsomt at lære at bruge de nye hjælpemidler, og vi vil støtte barnet til at oparbejde succeser på andre områder end på fodboldbanen. Der opbygges venskaber over skak, i roklubben eller andre steder, hvor det manglende ben ikke er en lige så stor forhindring.

Det er straks vanskeligere at aflæse et barns behov, hvis vanskelighederne er af psykisk karakter. Hvordan fornemmer vi, at et barn har behov for støtte til hukommelsen eller til at aflæse de sociale koder, hvis dette ikke sker intuitivt? Her er der risiko for mange nederlag og en nærmest konstant fornemmelse af at være lidt skæv i kontakten til andre. Hvordan sikrer vi, at dette barn oplever kompensering for hans/hendes udfordringer, og at der bliver tale om flere succeser end nederlag i kontakten til jævnaldrende?

Belastningen forekommer, hvis krav og kravkapacitet ikke stemmer overens. F.eks. når kravene ændrer sig, og hvis kravkapaciteten ikke kan følge med. Dette, ser vi desværre ofte, er årsagen til det massive skolefravær, som eleverne på Basen tit kommer med i rygsækken.

Vores elevgruppe har typisk udmærkede kommunikative og sociale færdigheder – de har været rigtig gode til at tilpasse sig – desværre med det resultat at de har brændt deres lys i begge ender. Det har typisk været trygt at indgå i voksenstyrede aktiviteter i indskolingen og måske også op i mellemtrinnet. De har udviklet skabeloner for, hvordan man er sammen ved at have fokus på en fælles aktivitet – et fælles tredje – som ramme for socialt samvær, og de faglige krav har været overskuelige og systematiserede.

Som tiden går, bliver både de faglige og de sociale rammer mere løse. Man begynder at være sammen for at være sammen, og ikke nødvendigvis omkring noget. Fagligt kommer der krav om evne til analyse, refleksion, perspektivering, at man selv kan organisere en problemløsning, og abstraktionsniveauet stiger betragteligt. Det kan også være, at dynamikken i vennegruppen ændrer sig. Der kommer nye til, eller andre falder fra, og fokus og måde at være sammen på kalder på omstillingsparathed. Det er ikke altid let at finde rundt i.

Det kan udfordre, hvis man i forvejen er konkret tænkende og bruger meget energi på at tilegne sig skabeloner for adfærd, som så hele tiden skal laves om og er svære at overføre fra den ene situation til den næste. Som krav og forventninger stiger, bliver de ofte for store til, at eleven kan blive ved med at kompensere og honorere de stillede krav. De udvikler symptomer på overbelastning og begynder at trække sig.

Når dette sker, kan både forældre og skole være uforstående overfor den tilsyneladende pludselige ændring. Der har ikke været tegn på mistrivsel i skolen, og hjemme har forældrene måske været bekymrede, men har ikke rigtig vidst, hvad de skulle gøre, og ’så længe der ikke er noget i skolen, er det måske ok’. Når eleven begynder at nægte at komme i skole, kan det virke som ’et lyn fra en klar himmel’. Forældrene ønsker ikke at tvinge deres barn i skole til en hverdag, som tydeligvis er en stressfaktor for dem, og skolen kan uforvarende komme til at tillægge forældre og hjemmet ’skylden’ for mistrivsel, for intet har jo ændret sig i skolen. Det vanskeliggør et nødvendigt tæt samarbejde mellem skole og hjem om at finde ind til årsagerne til elevens mistrivsel og belastning.

Det forstærker udfordringen yderligere, hvis eleven for længe bliver for isoleret hjemme. Den naturlige skærmning fra udefrakommende krav kan føre til egentlig skolevægring og deraf manglende træning i det sociale og faglige felt. Arbejdet med at vende den negative spiral med nedsat kravkapacitet og kravundgåelse tager lang tid, rigtig lang tid. Typisk siger man, at det tager ca. lige så lang tid med den rette indsats at komme tilbage, som eleven har været fraværende. Ofte ser vi i de mere komplekse sager, at det kan tage dobbelt så lang tid for et overbelastet nervesystem at komme sig, som det har været i helt nedlukket og fastlåst kravundvigende tilstand.

Det handler om angst og kontrol

I bund og grund handler NEJ’et oftest om angst og modstand mod at miste kontrollen (den sidste rest af oplevet self-efficacy). Skærer vi helt ind til benet, så kan det siges at være en angst for at vise, at man ikke er god nok. For hvor værdifuld er man for fællesskabet, hvis man ikke har noget at tilbyde?

Angstens fysiologiske udtryk kan blive en hæmsko i sig selv, hvis barnet/den unge ikke får tilbudt forklaringsmodeller, der giver mening, og hvis barnet/den unge ikke får oparbejdet erfaringer med at håndtere disse på anden vis end ved tilbagetrækning og undgåelse. Så ud over angstens indhold (angst for at fejle el.) så kan de fysiske symptomer også begrænse i sig selv – hjertebanken, ondt i maven, svedige hænder mv.

Det er vigtigt at være opmærksom på, at angst er en almenmenneskelig følelse, der har til opgave at hjælpe mennesket med at undgå ting, der er farlige. Når angsten tager overhånd/løber løbsk, kan angsten for angsten blive en yderligere faktor, der begrænser. Her kommer behovet for kontrol ind. Når vi er meget bange for noget, så har vi et større behov for at føle, at vi har kontrol andre steder. Alt uforudsigeligt bliver angstfuldt, og vi kan ikke tåle at være angste hele tiden.

Så hvordan arbejder vi så med Nej’et?

Det lette svar er, at vi skal finde ind til, hvad det er, der motiverer barnet/den unge, som nævnt i starten af artiklen. Nogle kan på samme tid have en oplevelse af ’ikke at kunne’ og et ønske om at kunne noget. Her handler det i høj grad om at skynde sig utrolig langsomt og være opmærksom på at stille sig ved siden af, lave realistiske planer og aftaler og hele tiden sikre, at barnet/den unge udfordres i et tempo, der giver succeser. Hellere at det går så langsomt, at det er barnet/den unge selv, der presser på for mere, end at vi kommer til at lægge for hårdt fra land. Her skal vi være yderst opmærksomme på at sikre, at det rette stillads er til stede omkring barnet/den unge og familien. – Børn gør det rigtige, hvis de kan!

Hvad så når motivationen for noget ikke er til stede?

Jeg vil vove den påstand, at alle er motiverede for noget. Det handler måske mest om at kigge småt nok og om at hjælpe barnet/den unge med at formulere ønsket. Før man får adgang til at kigge efter bittesmå ønsker om forandring eller får adgang til at støtte en formulering af et mål, der kan motivere barnet/den unge ud af Nej’et, er vi afhængige af en kontakt, som barnet/den unge kan føle sig tryg og rummet i.

I første omgang handler det om at forstå, hvad det er Nej’et dækker over – altså bl.a. indholdet af nærværende artikel. Der kan også være mange andre faktorer på spil, som let kan blive overset, eller at barnet/den unge undlader at fortælle, hvad der belaster. Det at kunne tilbyde barnet/den unge trygge voksne, som han/hun kan tale med og har tillid til, vil være et afgørende skridt.

Det handler om at tilbyde barnet/den unge en kombination af at blive lyttet nysgerrigt og åbent til, samtidig med at lytteren kan komme med hypotetiske årsagsforklaringer, der kan hjælpe barnet/den unge med at få ord for, hvad det er, der gør det så svært.

En tryg og rummende relation

Vi kan sammen med barnet/den unge være nysgerrig på, hvad der er meningsfuldt for ham/hende – hvad optager barnet, hvad bruges tiden på, hvad er hans/hendes verden? Hvad begejstrer – et computerspil, en serie, et musikinstrument?

I den verden er der indlejret værdier og holdninger til det gode liv. Man kan som voksen begynde at etablere hypoteser om, hvad der er vigtigt og meningsfuldt, og man kan stille og roligt afprøve sine hypoteser i samtale med barnet/den unge.

Man kan tilbyde sine egne ønsker og drømme som inspiration, man kan udforske, hvad der stiller sig i vejen for at have håb og drømme for fremtiden. Det kan hjælpe barnet/den unge til at få et sprog for, at man godt kan forestille sig, at verden og livet kan være anderledes, end det er lige nu.

Som det allervigtigste kan man tilbyde barnet/den unge en, der står ved siden af, og som ikke dømmer hverken angsten eller det, at der ikke er motivation for noget, og som kan holde til og har forståelse for, at evt. tydelige udadreagerende nej’er handler mere om magtesløshed end om et ønske om at skade andre.

En tryg og rummende relation er ligeværdig – begges perspektiver er lige vigtige og lige gode – men den er ikke jævnbyrdig – vi bærer ikke den samme byrde i, eller ansvar for, relationen. Som voksen og professionel er vi de primære ansvarlige for kontakten og relationen, og det er dermed også vigtigt, at det er os, der tager ansvaret på os, hvis vi kommer til at presse på, hvis aftaler ikke kan overholdes, eller hvis barnet/den unge bliver overbelastet. I så fald er det vores ansvar at evaluere på det skete og omgruppere, så kontakten bliver overskuelig for barnet/den unge at være i.

Ved at tage ansvaret for kontakten på os træner vi barnet/den unge i at overdrage kontrol til andre. Det er første skridt i arbejdet mod at skabe tillid. Er jeg som professionel i stand til at bære ansvaret for at have kontrollen? Det er afgørende, at vi gør, hvad vi siger og siger, hvad vi gør.

Den afgørende alliance mellem skole og hjem

Derudover er det nødvendigt, at der i arbejdet rundt om barnet/den unge er fokus på de forskellige parters syn på udfordringen og en tæt og tryg arbejdsalliance mellem forældre og professionelle er helt afgørende.

Det bør sikres, at skole og hjem (og barnet/den unge selv?) er enige om en arbejdshypotese. Altså hvad bunder udfordringen/overbelastningen i? For når vi ved hvad udfordringen er, er det lettere at gå direkte mod problemets ’rod’ frem for at symptombehandle. ’Roden’ kan være svær nok at finde frem til. Derfor må man i første omgang arbejde ud fra fælles hypoteser og så at sige prøve sig frem, men med tydelige og hyppige evalueringer af indsatsen.

Når man som forælder har et barn/en ung, der siger nej til skole/det sociale/krav generelt, har man brug for at blive inviteret med som samarbejdspartnere. Man har i høj grad også behov for at opleve, at man ikke står alene med problemet, selvom det ofte udspiller sig derhjemme.

Det er en fantastisk følelse at knække koden til at få adgang til at hjælpe børn og unge, der ellers har sagt eftertrykkeligt nej tak. Måske også fordi man bliver nødt til at investere sig selv og sin person i kontakten med barnet/den unge og forældrene – man kan ikke undgå at blive følelsesmæssigt involveret i arbejdet med dem.

Rigtig god arbejdslyst.
Marie Falck Hansen
Aut. Psykolog fra Basen.

Litteratur

1) Greene, Ross W. (2015) Fortabt i skolen, Pressto

2) Vygotsky, L. (1934) Tænkning og sprog;

3) Bandura, Albert (1997). Self-efficacy: The Exercise of Control. New York: Freeman

4) https://web.archive.org/web/20220221121256/https://impulskontrol.dk/kaba/udvikling-af-eksekutive-funktioner/